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Participer à un forum de discussion - Mathématiques


Participer à un forum de discussion<div id="HS21"><div class="overview"><h2>Overview</h2><p>In this discussion, you will introduce yourself to your classmates and respond to their introductions.</p></div><div class="directions"><h2>Directions</h2><ol><li>Read the discussion prompt. </li><li>Post your response to the questions.</li><li>Reply to a classmate's post. </li></ol></div><h3>Discuss</h3><p>This discussion is about you. Your instructor and classmates want to get an idea about who you are and what's important to you. Here's how to complete the assignment:</p><ul><li><p>Click the <strong>Reply</strong> button directly below these instructions. Write a 2-3 sentence introduction of yourself. You might choose to talk about your family, your hobbies, your pets, or some interesting fact about yourself. Take a look at my introduction for an example.</p></li><li><p>Reply to at least one other person in the class by clicking the <strong>Reply</strong> link within the post. <em>(Note: In every other discussion board in this class, you won't be able to see anyone else's posts until you post one of your own. That's to help you think of unique things to say in response before you read what everyone else has said. In this example, you will be able to see them all before you write yours.)</em></p></li></ul></div>

L'utilisation de la discussion asynchrone : créer un texte de conversation

La discussion asynchrone permet aux étudiants de lire et de répondre « hors du temps ». Cette forme de discussion en ligne, telle qu'elle est expérimentée dans un cours d'alphabétisation au collège, crée un texte de discussion qui a le potentiel de réfléchir étant donné la liberté dont disposent les participants. dans leur temps de réponse. Cependant, les étudiants ont souvent du mal à réfléchir. Les instructeurs doivent structurer la discussion en ligne afin qu'elle devienne un forum de communication et de réflexion critique. Ils doivent également considérer l'écriture en ligne comme un processus (discussion) et un produit (document à évaluer).

Vingt ans. C'est le décalage temporel qui sépare les résultats des recherches de Durkin (1978-1979) et de Pressley (1998). Pourtant les résultats sont les mêmes. Durkin en 1978 a d'abord signalé que les enseignants n'enseignaient pas aux élèves à comprendre, mais ces mêmes élèves ont été testés sur les compétences de compréhension qu'ils étaient censés acquérir. Vingt ans s'écoulent et Pressley arrive à la même conclusion après avoir observé des élèves de quatrième et cinquième année. La seule différence dans les variables semble être les tests de compréhension eux-mêmes. Les découvertes de Durkin sont-elles toujours pertinentes aujourd'hui ? Cinq autres années se sont écoulées depuis la dernière étude, il peut donc être difficile à dire. Cependant, après avoir lu le chapitre, il semble que Pressley semble toujours le penser (Farstrup & amp Samuels, 2002, p. 303). [Se référant à l'enseignement de la compréhension en lecture au cours d'une discussion asynchrone, cette citation est une réponse partielle d'un étudiant à la question « Les découvertes de Durkin sont-elles toujours pertinentes aujourd'hui ? Expliquez.”]

En tant qu'instructeur dans un collège rural de quatre ans, j'ai enseigné des cours d'alphabétisation en ligne aux cycles supérieurs dans les programmes de formation des enseignants du primaire et du secondaire pendant 6 ans. Mes cours reposent fortement sur les discussions en ligne des étudiants, et je suis intéressé par l'utilisation de discussions asynchrone ou hors du temps. Parce que j'enseigne l'alphabétisation et que je me concentre sur les arts de la langue anglaise, je suis particulièrement intéressé par ce type de discussion en ligne qui permet aux étudiants de lire et de répondre à tout moment et de créer un texte de discussion ou un produit écrit de leur discussion. La littérature qui considère la discussion asynchrone comme une forme viable de discussion ou comme la création d'un texte de discours est rare. Par conséquent, cet article partage mes expériences avec la discussion asynchrone et les intègre dans le contexte de l'enseignement et de l'évaluation actuels.

Dans un cours en ligne qui utilise une discussion asynchrone, les étudiants ont un mot de passe pour accéder au site du cours sur Internet. Le cours comprend une structure de discussion asynchrone permettant aux étudiants de poster des questions et des réponses à leurs collègues, ainsi que de lire ce qui a été posté, aussi souvent qu'ils le souhaitent. Ces affichages peuvent être structurés par l'instructeur du cours en termes de quantité et de qualité. Par exemple, dans la liste de contrôle que j'ai créée (voir annexe), les étudiants devaient répondre à des critères précis quant à la qualité de la réponse. Ils devaient également répondre au moins cinq fois, dont trois fois une réponse informelle et deux, une réponse réfléchie.

Une réponse informelle est définie comme un langage sur un ton de conversation qui peut partager ou décrire une expérience plutôt que de répondre à la question et d'établir des liens avec le texte, de répondre positivement au « discours » d'un pair ou de poser une question. La figure 1 est un exemple de réponse informelle non réfléchie.

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Forum actuel : Chapitre 10 : Fiction historique et MacLeod (E-Reserve : Modern Models in Historical Fiction”) Lu 23 fois
Date : mer. 19 nov. 2003 21:02
Auteur : XXXXXX
Objet : Re : Question 1
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Les réponses que j'ai lues jusqu'à présent à cette question, de Corey et Linda, ont été très instructives. Vous avez tous les deux très bien fait la distinction entre la fiction réaliste contemporaine et la fiction historique.
Mon raisonnement derrière cette question avait à voir avec un rapport de livre sur lequel l'une de mes filles travaillait il y a quelques mois. Son professeur lui avait assigné un rapport de livre de « fiction réaliste » et ma fille m'a demandé de l'aider à choisir un livre. Pour faire court, nous avons choisi trois livres. Ils entrent tous dans les catégories « réaliste » et « fiction » 8221, mais deux d'entre eux traitent d'événements qui se sont produits dans le passé. Après avoir choisi les livres, j'ai averti ma fille de ne pas demander à son professeur quels livres, le cas échéant, elle pourrait utiliser. En fin de compte, l'enseignant voulait que la classe utilise des livres de « fiction réaliste contemporaine ». Avant de lire les deux chapitres (9 et 10) de notre texte, je n'étais pas clair sur la distinction entre ces deux genres et, comme le professeur ne l'avait pas précisé, je voulais m'assurer que ma fille avait toutes ses bases couvertes. J'ai parfois eu du mal à être un parent qui est aussi enseignant. J'essaie d'aider mes enfants autant que je peux, mais je mets également en garde contre le fait que la façon dont je fais les choses peut être un peu différente de ce que leurs enseignants pourraient vouloir qu'ils fassent, ils devraient donc toujours s'en remettre à ce que leur dit leur enseignant. Après tout, je ne suis pas celui qui donne leurs notes.
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Détail du fil actuel :
Question 1 mer. 12 nov. 2003 21:02
Re: Question 1 Sam 15 nov. 2003 11:27 am
Re: Question 1 Sam 15 novembre 2003 14h29
Re: Question 1 Sam 15 nov. 2003 18:57 pm
Re: Question 1 Dimanche 16 novembre 2003 19:35
Re: Question 1 Mar 18 Nov 2003 23:16

Lors d'une discussion en ligne pour un cours de littérature pour enfants, un étudiant a répondu de manière informelle à la question « Comparez la fiction réaliste contemporaine et la fiction historique. En quoi sont-ils similaires ? Comment sont-ils différents?" (voir la figure 1). Cet élève a répondu positivement aux autres élèves. Il a également décrit une expérience et, tout en faisant un point, a serpenté et n'a pas analysé de manière critique la différence entre les deux genres de livres. Sa réponse manquait de réflexion et son ton conversationnel la reléguerait au statut de réponse informelle.

Une réponse réflexive implique une pensée critique et se concentre sur ce que les élèves de la classe peuvent avoir appris. Une telle réponse prend également en compte les possibilités et aboutit à une meilleure compréhension du problème. La pièce réfléchissante de la figure 2 a répondu à la question : « En dehors d'une intrigue bien construite, d'une caractérisation convaincante, d'un thème intéressant et d'un style approprié, quelles autres considérations doivent guider l'évaluation d'un fantasme bien écrit ? » Cet étudiant a également répondu positivement à un collègue. Cependant, elle a établi un lien avec le texte et, alors qu'elle partageait une expérience en classe, elle s'est appuyée sur cette expérience en se concentrant sur ce que ses élèves ont peut-être appris.

J'exige que les cinq réponses se produisent sur une période de 6 jours ou plus. J'ai trouvé cette structuration du temps vitale sinon, certains étudiants affichent toutes leurs réponses la veille du cours, et il est peu probable que quelqu'un les lise. Je compare cela à venir en classe quand tout le monde a quitté la salle.

J'ai trouvé qu'il était possible de mandater une quantité de « conversation » par le biais de critères d'attribution spécifiques notés dans la liste de contrôle (voir l'annexe) tels que cinq réponses sur un minimum de 6 jours. Cependant, il s'est avéré plus difficile d'animer le discours réflexif des étudiants. Au cours des 6 dernières années, j'ai sollicité des commentaires concernant la discussion asynchrone sous la forme de brefs sondages donnés à mes étudiants dans les cours en ligne que j'ai enseignés. Il s'agit d'étudiants diplômés, dont la plupart sont des enseignants en exercice. Un total de 92 étudiants diplômés ont été interrogés et ont répondu sur six semestres. Une écrasante majorité de 95 % des étudiants ont répondu positivement à l'utilisation de la discussion asynchrone comme forum de discussion. Bien qu'ils croyaient que les critères de mon évaluation de leur conversation en ligne « étaient très clairs et utiles » et « qu'ils ont été évalués équitablement », je cherche toujours des moyens d'améliorer leur réflexion et leurs réponses réfléchies. Tout au long de cet article, les commentaires de mes étudiants seront inclus pour soutenir les concepts faisant partie intégrante de ma prémisse selon laquelle la discussion asynchrone est un forum de discussion viable, en particulier pour faciliter les compétences de pensée critique.

La discussion ou la "conversation intentionnelle à laquelle plusieurs individus participent" (Dejnozka & Kapel, 1991, p. 179) a longtemps été une composante de l'apprentissage et de la compréhension. Avec l'avènement de la technologie informatique, la discussion est également devenue un élément majeur de l'éducation en ligne. Faigley (1992) a défini cette « conversation en ligne » comme un hybride avec des éléments du langage écrit et parlé. Une telle discussion peut avoir lieu en temps réel, comme dans une « salle de discussion » où les étudiants s'engagent dans une discussion synchrone, ou elle peut se faire à l'aide d'un « babillard électronique », comme dans une discussion asynchrone où les étudiants sont capables de poster des questions et des réponses à tout moment.

Forum actuel : Chapitre 7 : Modern Fantasy et articles (Barron et Rockman) Lu 35 fois
Date : mer. 3 novembre 2004 00h10
Auteur : XXXXX
Objet : Re : Question 3
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Mary, je suis d'accord avec ta réponse à la question de Meghan. Je pense aussi que l'une des considérations les plus importantes est de savoir si l'auteur rend le fantasme crédible ou non. Comme Huck l'a cité dans notre lecture, « Nous appelons nos fantasmes individuels des rêves, mais lorsque nous rêvons en tant que société ou race humaine, cela devient la somme totale de tous nos espoirs. La fantaisie touche nos sentiments les plus profonds, elle parle aux parties les meilleures et les plus optimistes de nous-mêmes (308).
Huck cite également que « l'imagination nous permet de donner du crédit aux réalités alternatives » (308). Plus un auteur fait un fantasme crédible, plus le lecteur pourra établir de liens avec la vie. Beaucoup d'entre vous se souviendront peut-être de mes expériences avec le fantasme, Tuck Everlasting des cours précédents, mais je pense qu'il vaut la peine de le mentionner à nouveau ici. L'histoire de la vie éternelle de Babbitt permet aux enfants d'explorer réellement la réalité d'un tel concept en utilisant leur imagination. J'étais très excité de voir à quel point mes élèves de 5e ont répondu à cette idée et ont pu discuter avec passion des avantages et des inconvénients de ce concept lors de discussions en classe (lors d'un procès simulé de Mae Tuck) et dans leur travail écrit. Les liens que les élèves ont pu établir étaient en fait dus aux merveilleuses images que l'auteur a utilisées dans son écriture pour aider à rendre l'histoire réelle pour le lecteur.
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Détail du fil actuel :
Question 3 mer. 3 nov. 2004 12 h 10
Re: Question 3 Jeudi 4 nov. 2004 10h41
Re: Question 3 Jeudi 4 novembre 2004 21h24
Re: Question 3 Ven 5 nov. 2004 23:04
Re: Question 3 Sam 6 nov. 2004 7:52 am
Re: Question 3 Dim 7 novembre 2004 9h41
Re: Question 3 Dimanche 7 novembre 2004 10:11
Re: Question 3 Dim 7 novembre 2004 15h44
Re: Question 3 Mar 9 Nov 2004 17h12
Re: Question 3 Mar 9 Nov 2004 19:33
Re: Question 3 Jeudi 10 nov. 2004 22:11
Re: Question 3 Sam 12 novembre 2004 16h21
Re: Question 3 Sam 12 novembre 2004 19:52
Figure 2. Exemple de réponse réfléchie.

La discussion asynchrone permet une réflexion réfléchie et une conversation, des éléments valorisés dans une discussion efficace. Ces mêmes composants rendent la discussion asynchrone plus viable que la discussion synchrone pour favoriser la pensée d'ordre supérieur, la construction sociale du sens et la réflexion (Collison, Elbaum, Haavind, & Tinker, 2000 Davidson-Shivers, Tanner, & Muilenberg, 2000 Lapadat, 2000).

La littérature sur la réflexion au sein de la discussion en ligne dans le domaine de l'enseignement en ligne est rare. Dans une étude, Lehman, Warfield, Palm et Wood (2001) ont examiné le forum de discussion en ligne pour tenter d'aider les enseignants de mathématiques au primaire à développer leur enseignement de manière compatible avec la réforme. Une discussion en ligne a été trouvée pour les aider à réfléchir sur leur propre enseignement. Cela leur a également permis de voir comment et ce que font les autres enseignants et d'établir des liens avec leur propre enseignement et leur compréhension de la pratique en classe.

D'après les données recueillies grâce à l'enquête, j'ai trouvé que tous mes étudiants étaient d'accord. L'un d'eux a répondu que la discussion en ligne me permettait d'entendre les idées de tout le monde. Cela n'aurait jamais été possible pendant une période de cours normale. Un autre a noté que la discussion en ligne était effectivement utilisée parce que nous avions le temps d'explorer les informations du cours avec les autres, de voir leurs points de vue et d'entendre les idées des autres. #8221

La réflexion exige que les enseignants regardent derrière nos façades professionnelles et examinent nos praticiens moins confiants (Burge, Laroque, & Boak, 2000, p. 84). Réfléchir à notre pratique signifie observer comment nous avons fait ce que nous avons fait (analytique), remettre en question nos hypothèses, considérer de nouvelles idées et déterminer à quel point nous avons bien fait ce que nous avons fait (évaluation voir Cowan, 1998). L'une des raisons pour lesquelles la réflexion, bien que très vantée dans le développement professionnel, peut ne pas être valorisée ou pratiquée est qu'elle nous met au défi et peut causer de l'inconfort et de l'incertitude, entraînant ce que Schon a appelé la « restructuration » (1983, p. 35) de ce que nous croyons, savons et faisons.

Burge et al. (2000) ont mené une analyse réflexive de leur développement professionnel personnel en ligne entièrement réalisé à travers des discussions en ligne. Ils ont trouvé que c'était très difficile parce que « être en ligne signifiait être en ligne, c'est-à-dire s'inquiéter d'une participation moins que parfaite et se sentir susceptible d'avoir une estime de soi réduite et des jugements critiques de la part de ses pairs » (p. 95). Cependant, l'enquête et la réflexion peuvent servir de moyen de passer des réactions défensives et des positions personnelles à une exploration intérieure des raisons pour lesquelles ces opinions sont exprimées.

Dans une tentative de placer la discussion asynchrone dans le contexte de mon enseignement et de mon évaluation actuels de la littératie, j'explorerai cette forme de discussion en mettant l'accent sur (a) la langue et l'apprentissage dans une perspective socio-constructiviste, (b) son utilisation comme forum pour communication et pensée critique, et (c) l'écriture en ligne à la fois comme processus (discussion) et produit (document à évaluer).

Langage et apprentissage d'un point de vue constructiviste social

La justification pédagogique de la discussion est mieux comprise du point de vue constructiviste social. Oliver et Naidu (1996) ont affirmé qu'expliquer, élaborer et défendre sa position oblige les apprenants à intégrer et à élaborer des connaissances de manière à faciliter l'apprentissage d'un ordre supérieur. Le concept selon lequel les processus de réflexion et la croissance des connaissances résultent à la fois d'interactions personnelles dans des contextes sociaux et de l'appropriation de connaissances socialement construites est ancré dans la perspective constructiviste sociale (Bruffee, 1993 Moll & Greenberg, 1990). Cette perspective soutient que la connaissance est créée par l'individu dans le but de donner un sens à de nouvelles informations, ainsi que d'intégrer cette connaissance avec l'expérience antérieure de l'individu. Les élèves sont alors considérés comme des participants à la construction du sens à travers leurs interactions avec les autres, ces interactions étant médiatisées par le langage parlé et écrit. La salle de classe peut être considérée comme un système socioculturel dans lequel la langue joue un rôle vital. En particulier, la discussion entre les élèves sur des connaissances spécifiques a le potentiel de motiver la recherche et de créer un contexte d'apprentissage dans lequel la création de sens collaborative se produit (Mason, 1998 Pontecorvo, 1990).

Le dialogue et le discours, le discours oral ou écrit, se produisent dans la salle de classe socio-constructiviste et ont de nombreuses voix. C'est ce concept de “multivoice” (Bakhtine, 1981) qui caractérise une telle salle de classe. Ce concept de « multivoix » a été noté par mes étudiants qui ont apprécié la capacité de la discussion en ligne comme moyen de faire entendre la voix de chacun. « La lutte entre les différents systèmes conceptuels – les locuteurs et les auditeurs – crée de nouveaux éléments et une compréhension qui diffère de ce qu'avaient auparavant les interlocuteurs » (Dysthe, 1996, p. 390). Si le dialogue devait être considéré comme une discussion en ligne ciblée, alors l'orateur deviendrait l'écrivain, l'auditeur le lecteur, et en raison du nombre de participants, la discussion en ligne deviendrait "multivoix".

L'étude descriptive de Mason (1998) sur le rôle du discours oral et écrit a enquêté sur des discussions en petits et grands groupes pour déterminer si le partage d'informations entraînait une meilleure compréhension du contenu. Les résultats ont indiqué que le partage de ce que les participants savaient à travers la discussion a aidé à activer des processus de réflexion importants. Mes étudiants étaient d'accord, avec un répondant “au début, j'ai eu du mal avec ça (discussion en ligne). Mais avant longtemps, j'étais très à l'aise. C'était une merveilleuse façon d'explorer de nouvelles idées.”

Mason a conclu que le discours oral et écrit étaient des « stratégies pédagogiques importantes à promouvoir pour la construction et la reconstruction des connaissances en classe » (p. 384). Encore une fois, mes élèves ont accepté. Grâce à l'utilisation d'une discussion asynchrone, l'un d'eux a noté que « j'ai pu « entendre » le point de vue et les idées de tout le monde. Des questions et des réponses ont été posées que je n'aurais même jamais envisagées. Un autre a déclaré : « Je pensais que cela fournissait des informations et un excellent moyen d'entendre parler d'autres enseignants ».

Traditionnellement utilisée comme outil de réflexion et de négociation sociale du sens, la discussion est devenue une stratégie en ligne majeure qui continue de faciliter la construction sociale du sens. Parce que la discussion asynchrone est l'environnement en ligne qui peut être le mieux adapté aux interactions humaines si essentielles à l'apprentissage (Feenberg, 2001), elle sera explorée comme un forum de communication et de pensée critique.

L'utilisation de la discussion asynchrone

Une bonne discussion, que ce soit en classe ou en ligne, exige que les enseignants « facilitent l'engagement des élèves dans un processus de dialogue qui produit une compréhension de plus en plus solide, bien fondée et valide d'un sujet ou d'un problème » (Lang, 2000, p. 24) . Comme indiqué précédemment, une bonne discussion passe également d'un contenu de partage ou descriptif à un contenu de réflexion et de pensée critique.

La pensée critique peut être considérée comme une « pensée autodirigée, autodisciplinée, autocontrôlée et autocorrective » (Scriven et Paul, 2004). Cela implique une observation attentive de ce qui est lu, entendu ou observé, suivie d'une analyse réfléchie et organisée qui aboutit à une réponse logique et raisonnée.

Davidson-Shivers et al. (2000) ont examiné comment les étudiants diplômés participaient à la fois aux discussions synchrones et asynchrones.Ils ont constaté que, bien que les étudiants apprécient les deux formes de discussion en ligne, la discussion asynchrone leur a permis de donner des réponses réfléchies et réfléchies aux questions posées et de réagir de manière perspicace aux opinions et idées des autres.

En comparant la discussion asynchrone et synchrone, Bhattacharaya (1999) a également constaté que les apprenants préféraient la discussion asynchrone parce qu'elle leur donnait l'occasion de lire et d'élaborer des réponses et de réfléchir et d'être mieux en mesure de penser de manière critique avant de répondre. Mes étudiants étaient d'accord, l'un d'entre eux déclarant « J'aime la discussion asynchrone parce que cela m'a donné le temps de vraiment réfléchir à la matière et de réfléchir à ma réponse. » Un autre a déclaré : « J'aime ce style de discussion plus qu'un « chat » #8217 séance. Je me suis retrouvé à réfléchir profondément à mes réponses et à répondre davantage à la fois par mon expérience et par mes propres connaissances.”

La discussion est plus que des réponses conçues, et la discussion asynchrone a la capacité de permettre à la fois une conversation informelle et formelle ou réflexive. Ce dernier suit un ensemble de critères établis et, dans mes cours, se concentre sur ce que j'appelle des « pièces réfléchissantes finies ». Cependant, comme la discussion est une forme de communication, les discussions informelles devraient également être autorisées. Par exemple, la discussion informelle de la figure 3 a répondu à la question en ligne : « Comment faites-vous / ferez-vous la promotion de l'utilisation de la non-fiction en classe ? »

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Forum actuel : Chapitre 11 : Nonfiction, Chapitre 12 : Biographie, et Giblin (“Ask the Author”, “Issue to Consider”) Lu 28 fois
Date : lun. 1 déc. 2003 20 h 56
Auteur : XXXXXXX
Objet : Re : Chapitre 11 Question 1
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Wendy, en ce qui concerne votre demande de titres de non-fiction pour le quatrième niveau, j'ai quelques suggestions. J'enseigne la quatrième année, mais ma concentration est en études sociales. Cependant, j'ai récemment découvert que la série "Magic School Bus" se compose désormais de livres de chapitres, certains traitant du programme de sciences en quatrième année. Deux sujets qui me viennent à l'esprit sont l'électricité et le magnétisme. Ils sont nivelés en 3e année, ce qui est excellent car nous savons tous qu'à chaque niveau scolaire, nous avons des lecteurs au-dessus, au niveau et au-dessous du niveau.
De plus, je recommande un catalogue que j'utilise pour commander des non-fiction de l'école appelé Sundance. Plusieurs options sont disponibles à différents niveaux. J'espère que ça aide.
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Détail du fil actuel :
Chapitre 11 Question 1 lun. 1 déc. 2003 20:56
Re: Chapitre 11 Question 1 Ven 5 déc. 2003 18:48 pm
Re: Chapitre 11 Question 1 Sam 6 déc 2003 09:47
Re: Chapitre 11 Question 1 Sam 6 déc. 2003 11:06 am
Re: Chapitre 11 Question 1 Sam 6 déc 2003 20:04
Re: Chapitre 11 Question 1 Sam 6 déc 2003 20:47
Re: Chapitre 11 Question 1 Sam 6 déc 2003 21:18
Re: Chapitre 11 Question 1 Dim 7 déc. 2003 13:18
Re: Chapitre 11 Question 1 Dim 7 déc. 2003 16h28
Re: Chapitre 11 Question 1 Dim 7 déc. 2003 19:56
Re: Chapitre 11 Question 1 Ven 12 déc. 2003 21:04
Re: Chapitre 11 Question 1 Sam 13 déc 2003 09:39
Re: Chapitre 11 Question 1 Sam 13 déc 2003 16h19
Re: Chapitre 11 Question 1 Sam 13 déc 2003 19:02
Re: Chapitre 11 Question 1 Sam 13 déc 2003 19:37 pm
Figure 3. Exemple de conversation informelle.

Bien que cette réponse ne réponde pas de manière critique à la question, elle permet aux pairs de partager leur expertise et leurs expériences dans le cadre d'une discussion asynchrone. Ce type de réponse reçoit un certain crédit car il documente la présence et la participation de l'étudiant en ligne. Il fournit également une plus grande gamme de conversation en ligne.

Je demande aux élèves de répondre au moins trois fois de manière informelle, y compris en partageant des informations ou des expériences, en posant des questions ou en notant simplement comment ils ont apprécié ce que quelqu'un d'autre avait dit. Voici d'autres exemples d'un tel discours. Un étudiant a noté en ligne, après avoir exploré un site Web spécifique qu'un pair avait publié : « C'est vraiment un excellent site ! Je ne pouvais pas croire toutes les informations disponibles. Ce sera très utile. Merci de l'avoir partagé.”

Un autre élève a répondu à un discours de ses pairs sur l'importance de l'enseignement pour les besoins des élèves, en particulier ceux pour qui l'anglais est une langue seconde (ALS) :

La sensibilité et la sensibilisation de Jodi aux problèmes concernant les étudiants ESL doivent être hautement félicitées. Il y a tellement de stratégies et de concepts que les enseignants d'ALS aimeraient partager avec leurs collègues. En coopérant et en formant des partenariats avec les enseignants d'anglais langue seconde et en leur faisant partager leur expertise dans l'enseignement de l'anglais langue seconde, les enseignants peuvent grandement bénéficier de leurs connaissances nouvellement acquises et, ce faisant, aider leurs étudiants issus de différents horizons linguistiques.

Bien que claire et encourageante, il s'agit toujours d'une réponse informelle et non critique. Il ne note pas d'exemples spécifiques de stratégies et de concepts ESL et n'analyse pas comment les enseignants ESL du partenariat forment avec d'autres enseignants peuvent bénéficier chacun. Comparez cette réponse à la réponse de la figure 4. Dans un cours de littérature pour enfants, tout en discutant de la fiction réaliste contemporaine, en particulier des histoires de survie, un élève a validé une réponse de ses pairs mais a également posé une question qui a élevé la discussion à un niveau supérieur au partage. .

Dans cette réponse réfléchie, l'écrivain a pris la classe à partir d'un point qu'ils connaissaient («la survie est un instinct de base») et les a mis au défi avec une question stimulante. Elle a analysé le concept de survie et envisagé de nouvelles possibilités.

Un autre exemple de discussion en ligne qui présente des attributs de pensée critique est la réponse à la question « Qu'est-ce que la théorie des schémas ? Expliquez pourquoi c'est important pour le processus de lecture ? (voir la figure 4). Cet élève répond à un pair avec des commentaires positifs. Elle continue ensuite à s'appuyer sur le concept de théorie des schémas, en établissant des liens spécifiques avec le texte et en analysant clairement la question du point de vue de l'enseignant. Son langage est professionnel, mais accessible et fournit des lignes directrices générales pour les autres enseignants.

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Forum actuel : Discussion du chapitre cinq : Construire les connaissances de base des élèves Lu 18 fois
Date Mar 19 oct. 2004 11:11
Auteur : XXXXXXXX
Objet : Re : Question 1-Théorie des schémas
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Vous avez fait un excellent travail en expliquant ce qu'est la théorie des schémas. J'aime la façon dont le chapitre cinq traite du schéma en tant que « plan directeur mental ». À mesure que chaque enfant acquiert de nouvelles informations, ces connaissances sont organisées en reliant ces nouvelles informations aux connaissances précédemment apprises. Cela montre à quel point l'acquisition de connaissances préalables est importante pour tout le monde. Afin d'acquérir de nouvelles connaissances, les étudiants doivent s'appuyer sur les connaissances qu'ils ont déjà. S'il n'y a pas de connaissances à utiliser comme base, il appartient aux enseignants de fournir ces nouvelles connaissances.
Au chapitre cinq, l'importance de « relier l'intention des mots à ce qui est déjà stocké dans ses schémas (œil au cerveau) » était appelée lecture réelle. En y réfléchissant, j'ai réalisé à quel point c'était vrai pour tous les élèves. En voyant ou en prononçant simplement des mots, les élèves n'intégreront pas vraiment de nouvelles connaissances. Au lieu de cela, les élèves doivent relier ces mots à leur propre schéma mental ou à des choses qu'ils connaissent déjà. Cela prend l'apprentissage d'un niveau de surface à un niveau plus engageant et réfléchissant.
Encourager les élèves à puiser dans leurs connaissances antérieures et les aider à acquérir des connaissances si elles font défaut est essentiel si nous voulons que les élèves réussissent en lecture. Les schémas permettent aux étudiants de réussir dans les domaines de contenu s'ils sont organisés de manière à leur permettre d'accéder facilement aux expériences précédentes. C'est là que les enseignants doivent intervenir. Pour que les élèves organisent des schémas, les enseignants doivent s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà et fournir des informations aux élèves qui ont des expériences limitées.
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Détail du fil actuel :
Question 1-Théorie des schémas Mar 19 Oct 2004 11:11
Re: Question 1-Théorie des schémas Mer. 20 oct. 2004 7h15
Re: Question 1-Théorie des schémas ven. 22 oct. 2004 16h24
Re: Question 1-Théorie des schémas Sam 21 oct. 2004 10:28 am
Re: Question 1-Théorie des schémas Sam 21 oct. 2004 13:56
Re: Question 1-Théorie des schémas dim. 22 oct. 2004 19:46
Figure 4. Exemple de réponse réfléchie.

J'ai découvert que l'un des principaux avantages de la discussion asynchrone réside dans le fait que ce forum de discussion peut être utilisé à la convenance des étudiants - à tout moment et en tout lieu. Un autre avantage est le temps dont les élèves disposent pour réfléchir et rédiger une réponse. Le temps de réflexion a le potentiel pour des réponses plus critiques et réfléchies. Le texte de l'exposé, tel qu'il est documenté en ligne, indique qu'une participation accrue des étudiants et un dossier écrit sont d'autres avantages pour la classe, ainsi que pour l'instructeur. L'un de mes étudiants a déclaré : « Il est plus facile d'exprimer vos idées en ligne. Je ne pense pas que les gens soient aussi disposés à parler face à face. Cette réaction à l'utilisation de la discussion asynchrone indique que l'écriture peut permettre à certains élèves de prendre plus de risques et d'être plus expressifs que de parler avec des pairs dans une salle de classe traditionnelle.

Cependant, le passage croissant de la salle de classe traditionnelle à un format en ligne pose d'énormes défis à la fois aux instructeurs et aux apprenants.

Le concept de la salle de classe où les étudiants se rencontrent pour interagir avec d'autres apprenants et l'instructeur n'existe plus. L'instructeur ne peut plus « regarder » dans la salle pour voir si les élèves s'occupent de la matière, s'ennuient ou sont confus. (Misanchuk, Anderson, Craner, Eddy et Smith, 2000, p. 300)

En fait, l'exutoire social naturel de la salle de classe où les apprenants s'engagent avec leurs pairs est remplacé par l'écran d'ordinateur. Si un étudiant ne participe pas activement à la discussion en ligne, il n'existe pas. Par conséquent, la participation des élèves est vitale non seulement pour le partage d'idées et de réflexion, mais aussi pour la validation de l'appartenance de chaque élève à la communauté de la classe.

Le besoin d'auto-motivation est également inhérent à cet isolement. Mes élèves étaient très conscients de cela, déclarant : « L'autosurveillance me met au défi parce que lorsque je suis à la maison, j'ai tendance à ne penser à l'école qu'un ou deux jours avant le cours. » Une autre élève a parfois parlé de sa difficulté à comprendre. ce qui était demandé et même discuté. Elle a noté : « Mais après avoir relu le texte, la question et la discussion auraient plus de sens. » Un troisième étudiant a déclaré : « Je devais me motiver pour utiliser l'ordinateur tout le temps », ajoutant , “Cela m'a fait grandir en tant que personne.”

Grâce à mes propres expériences et grâce aux commentaires reçus de mes étudiants, j'ai trouvé d'autres inconvénients à la discussion asynchrone. Ceux-ci peuvent inclure

  • Un premier ajustement à la discussion en ligne.
  • Difficulté de clôture de la discussion.
  • Charge de travail plus lourde pour les étudiants et les instructeurs.
  • Manque de contact en face à face.

Cette dernière préoccupation semblait particulièrement importante pour mes étudiants. L'une d'elles a dit qu'elle était défiée par « le manque de contact personnel et la possibilité d'obtenir des commentaires immédiats par rapport à une discussion traditionnelle en classe ».

Klemm (2000) a noté plusieurs autres inconvénients : les élèves peuvent ne pas réaliser le but ou l'importance des discussions en ligne, les élèves ne savent pas ce qui constitue une « bonne contribution » et leur discours est trivial, superficiel ou répétitif. Dans mes cours, les étudiants se plaignaient aussi de la répétition inhérente à la discussion asynchrone. L'un d'eux a noté : « Au début du cours, j'ai vraiment apprécié la discussion en ligne parce qu'elle m'a donné l'occasion de lire et de partager mes idées et aussi d'entendre les autres. Au fur et à mesure que les cours avançaient, ils vieillissaient et les choses se répétaient encore et encore.”

Klemm (2000) a déclaré que, comme dans la discussion orale, quelques personnes peuvent dominer la discussion. J'ai trouvé que, parce que mes exigences sont spécifiques et parce que les étudiants peuvent survoler ou sauter des réponses, la domination de la discussion par quelques-uns n'est pas un problème. Klemm a également mentionné que certains étudiants peuvent se cacher, ce qui signifie qu'ils ne font que lire mais ne contribuent pas. Malheureusement, les étudiants peuvent croire qu'ils participent parce qu'ils lisent les réponses des autres, mais sans répondre, ils passent effectivement devant la classe et ne font que regarder à l'intérieur. déçu car très peu de gens m'ont répondu.”

Pour tenter de résoudre certains de ces problèmes, j'ai commencé à partager de bons modèles de discours réflexif, ainsi qu'une liste de contrôle (voir annexe) pour créer des attentes plus claires. J'ai également demandé que plus de questions et plus de questions ouvertes soient postées par les étudiants pour faciliter la discussion. Par exemple, avec une classe de 10 élèves, cinq ou six questions pour chaque discussion suffisent. Cependant, lorsque la taille de la classe augmente à 15 élèves ou plus, j'ai constaté qu'au moins 10 questions sont nécessaires. Voici des exemples de questions du cours d'alphabétisation aux cycles supérieurs, Fondements de la lecture développementale :

  • « Comment l'affirmation de la Commission sur l'alphabétisation des adolescents de l'International Reading Association contraste-t-elle avec la façon dont les adolescents sont actuellement enseignés ?
  • “Discutez de l'importance des recherches de Gray concernant la lecture dans le domaine de la lecture au collège et au lycée.”
  • “Quelles qualités les lecteurs sophistiqués sur le plan métacognitif possèdent-ils ?”
  • “Pourquoi le constructivisme est-il la perspective théorique adoptée dans ce chapitre ?”

Pour aider les instructeurs en ligne à créer et à maintenir une discussion de qualité, Collison et al. (2000) ont offert un aperçu de la négociation de la discussion à travers un format asynchrone. Ils ont dit qu'en écrivant leurs réflexions, les participants à la discussion sont plus conscients du besoin de clarté et de réflexion. J'ai découvert cela dans mon expérience avec la discussion asynchrone. J'ai constaté que les étudiants ont tendance à écrire de manière plus formelle parce qu'ils sont parfaitement conscients que leurs réponses écrites seront lues à la fois par l'instructeur et par leurs pairs. De plus, ils sont capables de relire et, par conséquent, de réviser leur propre travail pour plus de clarté dans la communication.

Pour avoir une discussion réussie, l'instructeur doit non seulement construire une communauté en ligne, soutenant une culture de respect, mais un discours raisonné doit être cultivé. Un tel discours doit soutenir le cognitif, en utilisant les sentiments et les opinions comme fondement. L'une des préoccupations les plus courantes que mes étudiants avaient avec la discussion asynchrone était que « les camarades de classe feraient les publications requises et c'est tout. Le but était la discussion mais c'était très sec.” Un autre a noté, “Parfois, les réponses étaient difficiles à écrire, surtout lorsque la discussion devenait banale.”Cependant, ce type de discussion peut être dû à le sujet ou les connaissances et l'expérience de l'écrivain plutôt que le forum de discussion.

Rourke et Anderson (2002) ont déclaré que la discussion asynchrone permet aux élèves de considérer les contributions des autres et de composer des réponses appropriées et cohérentes. La recherche soutient cet acte d'encodage et de communication d'idées par le biais de la technologie informatique, ce qui force le traitement cognitif et une cohérence directement alignée sur une communication efficace (Daley, 2002 Feenberg, 1998 Logan, 1995). En fait, Lapadat (2000) a étudié l'idée que la discussion en ligne asynchrone peut être bien adaptée pour favoriser la pensée critique, la construction sociale du sens et les changements de perspective. Après avoir enseigné quatre cours en ligne dans trois versions et sujets différents et analysé les résultats d'une analyse du discours des discussions, les conclusions de Lapadat ont soutenu ses idées originales sur le potentiel unique des cours en ligne basés sur la discussion en tant qu'environnements d'apprentissage.

Cependant, d'autres études (Harrington & Hathaway, 1998 McLoughlin & Luca, 2000) ont signalé que la plupart des discussions en ligne consistent à partager et à comparer des informations, avec peu de preuves d'analyse critique ou de réflexion d'ordre supérieur. De telles découvertes servent à nous rappeler que ce n'est pas la technologie elle-même mais la manière dont elle est appliquée qui est la plus critique. Alors que l'enseignement et l'apprentissage dépendent de plus en plus de la technologie informatique, les éducateurs doivent réfléchir à la manière de faciliter une discussion en ligne efficace.

Écrire en ligne en tant que processus et produit

L'objectif d'une discussion académique est généralement d'engager les étudiants dans une conversation qui améliore leur compréhension d'une idée. Dans une discussion asynchrone, cet objectif peut être étendu pour inclure une réponse critique bien écrite. Edelson (1998) a noté que les discussions en ligne reposent de plus en plus sur les compétences en littératie des élèves, en particulier sur leur écriture. En tant qu'instructeur dans trois programmes d'alphabétisation aux cycles supérieurs, je pense que les compétences en littératie de mes étudiants, y compris l'écriture, devraient être au centre du cours, et cet accent mis sur les compétences en écriture peut être avantageux pour tous les étudiants grâce à l'utilisation d'outils asynchrones. discussion. Par exemple, l'utilisation d'une discussion asynchrone qui laisse du temps pour écrire peut encourager les élèves qui sont des écrivains moins confiants. Les élèves sont conscients du contexte social d'un groupe de discussion et perçoivent les autres participants comme des pairs (Hrabe, Adamy, Milman, Washington, & Howard, 1998). Par conséquent, l'écriture des élèves s'améliore souvent parce que l'écrivain anticipe qu'il sera lu et répondu par ses pairs. Cette amélioration concerne à la fois la mécanique et le contenu. Les attentes des pairs et des instructeurs peuvent fournir une motivation interne pour la participation ainsi qu'une bonne rédaction, bien que les attentes des instructeurs puissent être rendues plus concrètes grâce à la modélisation et aux critères d'évaluation de la discussion.

Étant donné que la discussion en ligne comporte des éléments de langage écrit et parlé (Faigley, 1992), elle peut être considérée à la fois comme une discussion (processus) et un document à évaluer (produit). Le défi pour les éducateurs consiste à faciliter et à évaluer ce qui est communiqué et comment cette communication est composée. Avant de pouvoir évaluer la discussion en ligne, les éducateurs doivent toutefois avoir une idée claire des différences et des similitudes entre la discussion orale et la discussion en ligne.

Hewitt (2000) a mené des recherches explorant l'influence de la parole orale et assistée par ordinateur sur l'écriture dans une classe de composition. Malgré la croyance de nombreux éducateurs selon laquelle la communication médiatisée par ordinateur (CMC) influence positivement l'écriture (Faigley, 1992 Lafer, 1996 Tuman, 1992), elle a trouvé peu de preuves empiriques que la CMC est meilleure que la parole orale pour la communication ou pour influencer l'écriture. Dans une tentative de déterminer si le CMC a influencé l'écriture, Hewitt a développé une analyse comparative de la parole entre pairs se produisant dans les environnements oraux et CMC.

Dans son étude de la parole interactive orale et assistée par ordinateur, Hewitt (2000) a examiné les similitudes entre les deux.Elle a découvert que les discussions en ligne et orales permettaient de réagir aux déclarations des autres, engageaient les étudiants dans le caractère ouvert de la conversation orale et dépendaient toutes deux du contexte. Comme dans le langage écrit, CMC avait tendance à être fermé et fini, mais pouvait également être relu, révisé et relu avant d'être publié. J'ai trouvé qu'en laissant aux étudiants le temps de réfléchir avant d'écrire, cette relecture, relecture et révision est particulièrement efficace dans le format de discussion asynchrone.

Bien que l'étude de Hewitt ait révélé que les participants des deux environnements parlaient de leur écriture, la conversation avait des qualités différentes, selon les médias. Sa conclusion, « que le médium façonne le discours » (p. 266), a révélé que « le discours oral était plus contextuellement axé sur le développement d'idées abstraites et globales, tandis que le discours généré par le CMC était plus axé sur des problèmes d'écriture concrets et des groupes gestion” (p. 266). Elle croyait qu'en raison de la perte d'indices visuels et sonores, l'un des rôles de la discussion en ligne dans CMC était de gérer la discussion et de tenter, par le biais d'un langage référentiel, de fournir de tels indices.

Parce que mes discussions en ligne sont structurées par des questions spécifiques, la gestion et les indices visuels ou sonores ne semblent pas être un problème. Ces questions générées par les étudiants sont dérivées des lectures et éditées par l'instructeur. Ils fournissent un langage de référence et un contexte ainsi qu'un focus de contenu spécifique. Par exemple, la réponse de la figure 5 donne un regard réfléchi et critique sur les questions (« Que doivent garder à l'esprit les enseignants lorsqu'ils posent des questions pour la compréhension en lecture ? »)

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Forum actuel : Discussion du chapitre six : Aider à la compréhension
Lu 20 fois
Date : mer. 29 oct. 2003 20h17
Auteur : XXXXXXXX
Objet : Re : Question 3
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Le questionnement est un outil important pour les enseignants et une compétence nécessaire pour les élèves. Dans une approche de la compréhension axée sur les processus, les enseignants peuvent modéliser à travers des exemples et des conseils comment poser des questions et comment y répondre. Les élèves qui génèrent leurs propres questions ont une compréhension plus approfondie du matériel et apprennent à réfléchir à leur propre pensée (métacognition).
L'acte de générer des questions aide à la compréhension car l'étudiant doit organiser ses pensées sur le sujet et les exprimer avec ses propres mots. Les questions de niveau supérieur peuvent être modélisées et encouragées lorsque les élèves sont invités à utiliser des informations dans une nouvelle situation ou à décomposer et classer les informations. Se rapporter au domaine affectif aide également à la compréhension, car on demande aux élèves ce que vous ressentez ou comment cela vous fait-il vous sentir ? Les enseignants peuvent montrer qu'il est important d'accepter plus d'une réponse à une question et de demander des réponses aux questions pourquoi. Le questionnement à des niveaux cognitifs croissants et le partage de différents points de vue aident à relier les connaissances à la vie de nos élèves.
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Détail du fil actuel :
Question trois mer. 29 oct. 2003 20:17 Re: Question trois mer. 29 oct. 2003 22:08 Re: Question trois jeu. 30 oct. 2003 07:02 Re: Question trois jeu. 30 oct. 2003 21:55 Re: Question trois Sam 1 nov 2003 10:38 Re: Question trois Sam 1 nov 2003 13:34
Re: Question 3 Sam 1 nov 2003 13h56
Re: Question trois Dim 2 nov 2003 17:34 Re: Question trois Dim 2 nov 2003 20:33
Figure 5. Exemple de réponse réfléchie.

Cet auteur s'est concentré sur les concepts pertinents du questionnement et les a associés de manière réfléchie aux applications pour les enseignants et les étudiants. Son utilisation de termes pédagogiques et son passage du général au spécifique indiquent une compréhension claire de la question qui a été communiquée dans ses écrits.

Bien que les étudiants puissent participer à une discussion asynchrone en dehors d'un moment et d'un lieu spécifiques, ce qui leur permet d'envisager et de rédiger des réponses plus complètes, Hewitt pense que le résultat final peut manquer de « l'immédiateté d'une conversation orale » (p. 283). Les discussions entre pairs peuvent être publiées mais ne jamais recevoir de réponse. En raison de ce manque d'environnement interactif, l'auto-génération d'idées souffre. Hewitt (2000) a suggéré qu'un logiciel qui organise les discussions par sujet peut aider à "démêler la tapisserie multivocale" (p. 284) qu'elle a trouvée frustrante pour tant d'étudiants.

Au cours d'une discussion asynchrone, pendant qu'un individu répond au commentaire d'un autre, l'ordinateur peut continuer à publier les commentaires des autres. Par conséquent, les participants à ce type de discussion n'ont pas besoin de se relayer. Cette « discussion à fils multiples » (LaGrandeur, 1997, p. 19), similaire à ce que Hewitt trouvait si frustrant pour ses élèves, efface les structures de pouvoir car elle est capable de dépasser les limites fixées pour la discussion orale traditionnelle. LaGrandeur (1997) a examiné ce qui peut arriver lorsqu'une machine, des enseignants et des étudiants sont tous "épissés" dans un seul système et a noté que les approches traditionnelles ne sont plus valables. Cependant, à mesure que les élèves maîtrisent davantage l'informatique et se familiarisent avec les approches non traditionnelles telles que la discussion asynchrone, les défis de la « discussion multifilière » et de la « tapisserie multivocale » peuvent diminuer.

Parce que le discours écrit a le potentiel de promouvoir et de soutenir la réflexion et la construction de connaissances (Emig, 1977 Langer & Applebee, 1987), la discussion asynchrone est particulièrement puissante pour permettre aux étudiants de construire de nouvelles connaissances partagées. Faute d'indices visuels et sonores, l'explicitation (comme un cadre basé sur des questions de contenu) est nécessaire pour une communication écrite efficace, et la nature même de l'écriture en tant que processus actif en fait un outil efficace pour façonner et partager des pensées. Gaddis, Napierkowski, Guzman et Muth (2000) ont découvert que les discussions en ligne créaient une prise de conscience accrue de l'écriture des élèves. Le texte de leur discours a servi de forum de discussion, mais a également fourni un document de référence et d'évaluation. La preuve visible d'un script qui fournit des preuves de partage, de raisonnement et d'argumentation dans une discussion de groupe permet aux élèves de comprendre que la connaissance est construite socialement et culturellement.

Parce que les processus de réflexion et la croissance des connaissances résultent d'interactions sociales, ainsi que de connaissances socialement construites (Bruffee, 1993 Moll & Greenberg, 1990), la perspective constructiviste sociale fournit une justification pédagogique pour la discussion. Plus précisément, la discussion des élèves a le potentiel de motiver l'enquête et de créer un contexte d'apprentissage dans lequel la création de sens en collaboration se produit (Mason, 1998 Pontecorvo, 1990).

Mes propres expériences avec la discussion asynchrone m'ont aidé à comprendre cela plus clairement parce que j'ai trouvé qu'une telle discussion fournit un texte de discussion offrant une documentation des réflexions et des échafaudages des étudiants. Mes étudiants ont apporté leurs expériences en tant qu'écrivains, étudiants et enseignants à la discussion et ont créé un contexte d'apprentissage centré sur leurs idées, leurs connaissances et les sujets spécifiques discutés.

La discussion asynchrone par opposition à la discussion synchrone est souvent préférée par les étudiants (Bhattacharaya, 1999 Davidson-Shivers et al., 2000) parce que la première leur donne l'occasion de lire, de réfléchir, puis de répondre. En plus de cette opportunité de réflexion avant de répondre, j'ai considéré d'autres différences clés entre la discussion en classe (traditionnelle) et la discussion asynchrone. Une composante majeure de ce dernier, comme indiqué précédemment, est la documentation des discours des élèves. Ce « texte d'exposé » offre aux instructeurs l'occasion unique d'évaluer ce qui a été écrit et aux étudiants l'occasion unique de lire ce qu'eux-mêmes, ainsi que leurs pairs, ont écrit autant de fois qu'ils le souhaitent.

Dans la salle de classe traditionnelle, la discussion est souvent dominée par l'instructeur ou quelques étudiants. La nature de la discussion asynchrone permet à toutes les voix d'être entendues car (a) les étudiants sont généralement tenus de répondre et leur participation peut être facilement documentée et (b) ceux qui peuvent être intimidés en parlant devant leurs pairs ou ceux qui ont besoin de plus de réponses temps sont plus facilement en mesure de participer.

Un tel format en ligne semble constituer un filet de sécurité pour de nombreux étudiants. Ils sont capables d'être plus expressifs en raison de la nature de cette discussion hors du temps, et beaucoup peuvent prendre plus de risques avec leur discours parce qu'ils sont physiquement éloignés de leurs auditeurs.

Une préoccupation que j'ai avec l'utilisation de la discussion asynchrone est de savoir comment faciliter et évaluer la pensée critique des élèves. Il y a souvent un manque de discours réfléchi et, à son tour, trop de discours superficiel ou répétitif. Un certain nombre d'études (Collison et al., 2000 Lapadat, 2000 Rourke et amp Anderson, 2002) offrent un aperçu de la négociation d'une discussion réfléchie et réfléchie. Un argument principal propose qu'en écrivant leurs pensées, les participants à la discussion soient plus conscients du besoin de clarté et de réflexion. D'autres études (Harrington & Hathaway, 1998 McLoughlin & Luca, 2000), cependant, rapportent que la discussion en ligne se compose de peu de preuves de la pensée critique. Ma propre expérience avec la discussion asynchrone a vu les deux types de discussion d'étudiants, ce qui m'a incité à croire encore plus en l'importance de la structure et de la facilitation lors de l'utilisation d'un tel forum. Une bonne discussion devrait engager les élèves dans une création collaborative de sens, mais le défi incombe à l'instructeur de faciliter cela. Voici quelques recommandations issues de ma propre expérience pour une discussion asynchrone réfléchie et réfléchie :

  • Lignes directrices, listes de contrôle et rubriques spécifiques concernant les réponses acceptables.
  • Modélisation de ce qui constitue une « pièce réfléchissante ».
  • Des questions ouvertes et des sujets bien conçus pour fournir un contexte à la discussion et aider les étudiants à rester centrés. (Je demande à des étudiants de les créer et je les approuve, généralement en les modifiant ou en ajoutant quelque chose.)
  • Exigence de connexions spécifiques faites aux lectures. (De cette façon, je suis en mesure d'amener les étudiants à prêter attention aux personnes et aux idées importantes notées dans le texte et les articles de revues.)
  • Note privée aux étudiants qui sont inappropriés ou hors sujet avec leur discours.
  • Résumé ou conclusion de la discussion par l'instructeur ou les étudiants.
  • Responsabilité. (J'attribue un quart à un cinquième de la note totale des élèves à leurs réponses en ligne.)

Avec des attentes claires de l'instructeur et une facilitation de la discussion, la discussion en ligne a le potentiel de passer de superficielle et de partage à réfléchie et réflexive.

Enfin, j'ai examiné les défis liés à l'utilisation de la discussion asynchrone. Je crois que l'un des défis majeurs est la charge de travail accrue pour l'instructeur. Les instructeurs doivent d'abord apprendre le programme informatique qui structure la discussion en ligne. Ensuite, ils doivent surveiller les réponses des élèves. Ils doivent évaluer les réponses des étudiants, et enfin, ils doivent être constamment disponibles pour répondre aux questions ou clarifier les travaux.

L'un des principaux moyens par lesquels j'ai tenté d'alléger cette charge de travail est d'attendre et d'exiger un niveau élevé de responsabilité de la part de mes étudiants. Plus précisément, je leur demande de surveiller la discussion en ligne. Au début du cours, je demande aux étudiants d'un petit groupe de choisir un sujet aligné sur des lectures connexes. Ce groupe est ensuite responsable des questions en ligne, du suivi et de l'animation de la discussion, et de la rédaction d'une synthèse finale une fois la discussion terminée. Je n'ajoute pas ma voix à la discussion parce que j'ai constaté que lorsque je le fais, tous les étudiants se tournent vers moi et négligent le discours de leurs pairs. Cependant, je surveille formellement la discussion de trois manières :

  1. Assurez-vous que les questions reçoivent une réponse appropriée.
  2. Prenez note des idées et des préoccupations clés qui découlent de la discussion.
  3. Évaluez le discours en ligne de chaque élève selon la liste de contrôle (annexe).

Quant à être disponible en permanence, un concept qui semble être né avec l'utilisation du courrier électronique par les étudiants à tout moment de la journée, j'informe mes étudiants en début de semestre que je répondrai à leurs questions dans un délai d'une semaine. S'ils ont besoin d'une réponse plus tôt, ils peuvent m'appeler par téléphone pendant mes heures de bureau. Cette stratégie semble apaiser leurs inquiétudes, ainsi que leurs attentes de réponses immédiates.

Un autre défi de la discussion asynchrone est la nécessité de la participation des élèves. Comme nous ne nous réunissons pas chaque semaine en temps réel, je m'attends à ce que tous les étudiants participent régulièrement à la discussion en ligne. Leur échec à le faire se reflète dans une évaluation de leur conversation en ligne, que ce soit par le manque de réponses, le manque de réponses réfléchies ou le manque de respect du délai imparti aux réponses. (Les étudiants ont généralement 10 à 12 jours pour répondre au moins cinq fois, et ces réponses doivent s'étendre sur une période d'au moins 6 jours.) Depuis que j'ai intégré cette structure, la plupart des étudiants sont motivés à participer pleinement.

Alors que nous entrons dans le 21e siècle, la technologie joue un rôle croissant dans nos vies. Il offre aux éducateurs plus d'options et de possibilités même si nous continuons à attendre un travail de qualité de nos étudiants. Le défi est en nous – que laissons-nous aller et que tenons-nous fermement ? Que la classe traditionnelle (même heure/même endroit) perdure ou non, les discussions en ligne et d'autres approches non traditionnelles d'enseignement et d'apprentissage persisteront et augmenteront probablement. Grâce à la discussion asynchrone, nous avons la possibilité de faire progresser nos étudiants - en technologie, en pensée critique et en modélisant l'utilisation d'approches non traditionnelles de l'enseignement et de l'apprentissage.

Si la discussion asynchrone est bien utilisée, c'est-à-dire si elle peut devenir un forum de partage d'idées et un échafaudage des connaissances des étudiants comme le devrait toute bonne discussion, elle a la capacité d'augmenter la quantité et la qualité des interactions en ligne des étudiants, et il a le potentiel d'améliorer leur discussion, leur écriture et leur réflexion.

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Faciliter la participation riche au forum de discussion

Le mardi 27 mai 2014, Touro College a organisé un webinaire pour le corps professoral et l'administration en ligne dans le cadre d'une série de webinaires pour le développement professionnel du corps professoral en ligne. Lors du webinaire, le Dr Gail Bell-Baptiste, présidente du département de l'éducation du NYSCAS, a partagé des trucs et astuces pour faciliter une participation riche au forum de discussion.

Vous trouverez ci-dessous une liste de conseils sur les forums de discussion mentionnés dans le webinaire. Certains de ces conseils ont été fournis par les membres du corps professoral participant au webinaire.

Exigences & Directives pour les publications des étudiants

  • Apporter directives claires dans la rubrique de votre classe, en décrivant la fréquence à laquelle vous vous attendez à ce que les élèves publient sur les forums de discussion et le type de messages qu'ils devraient ajouter. Par exemple, vous pouvez demander aux élèves de répondre à 2 messages de leurs camarades de classe chaque semaine, ainsi qu'ajouter au moins 1 message avec leurs propres réflexions à la discussion.
  • Expliquez aux élèves ce que vous considérez comme un « réponse substantielle » dans les messages du forum de discussion. (Cela évitera le problème des étudiants répondant simplement aux messages de leurs camarades de classe par « Je suis d'accord. »)
  • Pensez à fournir options et flexibilité dans vos exigences pour la participation au forum de discussion. Par exemple, vous pouvez demander aux élèves de publier 2 fois par semaine, mais ils peuvent avoir la possibilité de répondre à une question centrale, de partager une ressource ou de publier un quiz ou un casse-tête à réponse courte.
  • Dans vos lignes directrices, vous voudrez peut-être exiger des élèves qu'ils connectez-vous au forum de discussion au moins deux fois par semaine, afin qu'ils vérifient et répondent aux messages de leurs camarades de classe.
  • Encouragez les élèves à ajouter des preuves et des recherches à l'appui aux opinions qu'ils publient sur les forums de discussion. Encouragez-les également à discuter d'autres points de vue.
  • Encouragez les élèves à utiliser les noms de leurs camarades de classe lorsqu'ils répondent aux messages (et leur rappeler quand ils oublient). L'utilisation des noms des camarades de classe rend le forum de discussion plus personnel et facilite également le suivi des échanges.
  • Considérer faire respecter un délai pour les messages du forum de discussion - par exemple, vous pouvez demander aux étudiants d'ajouter 2 messages d'ici la fin de chaque semaine.

Encourager la participation aux forums de discussion

  • Utilise ton annonces hebdomadaires comme une occasion d'encourager et de pousser les élèves à participer à des forums de discussion. Applaudissez-les lorsqu'ils ont des conversations riches et mettez en évidence tous les messages ou commentaires de la semaine précédente qui étaient exceptionnels.
  • En tant que professeur, vous devez participer au forum de discussion régulièrement. Répondez aux messages des étudiants, reconnaissez les points positifs ou ajoutez des observations, de nouvelles perspectives ou des questions supplémentaires.

Types de sujets de forums de discussion

  • Posez des questions ciblées liées aux grandes idées que les élèves apprennent au cours de cette semaine. Ne posez pas de questions « oui ou non » – assurez-vous que vos questions stimulent les élèves à réfléchir, analyser, discuter et partager leurs opinions et perspectives uniques.
  • Encouragez la pensée critique en demandant aux élèves de « RRR » - réagir, répondre et réfléchir sur ce qu'ils ont appris. Les élèves ne devraient pas simplement régurgiter leur apprentissage, les questions ciblées du forum de discussion devraient leur demander de réfléchir à l'information et de discuter de la façon dont ils prévoient de l'appliquer à des situations de la vie réelle.
  • Si vous enseignez un cours de mathématiques ou de sciences, envisagez d'utiliser le forum de discussion pour demander aux élèves comment ils appliqueraient les concepts mathématiques ou scientifiques à applications du monde réel. Cela aidera à concrétiser les concepts et aidera les élèves à comprendre leur pertinence dans la vie de tous les jours.
  • Encouragez les étudiants à trouver des ressources utiles liées au matériel de cours et à partager ces ressources avec leurs camarades de classe. Les ressources peuvent inclure des vidéos, des articles de presse ou des liens. Les étudiants sont très doués pour trouver des ressources en ligne pertinentes et actuelles. Vous pouvez même utiliser ces ressources et les utiliser lorsque vous enseignerez le même cours dans les prochains semestres.
  • Utilisez le forum de discussion comme un endroit où les élèves peuvent partager leurs présentations et projets avec l'un l'autre. Vous voudrez peut-être demander aux élèves de répondre à au moins 2 des présentations de leurs camarades de classe. Ceci est similaire à la façon dont dans une classe ordinaire, un étudiant présentera son projet et ses camarades de classe fourniront des commentaires.
  • Sachez qu'au cours de la première semaine d'école, les élèves n'ont peut-être pas encore leur manuel. Au cours de cette première semaine, posez-leur une question générale à laquelle ils peuvent répondre sans avoir besoin de faire référence au manuel, ou demandez-leur de faire des recherches individuelles sur des sujets liés au cours.

En conclusion, beaucoup peut être fait pour faciliter une participation riche aux forums de discussion. En fournissant des directives et des exigences claires pour les forums de discussion, en encourageant régulièrement vos étudiants et en choisissant judicieusement les sujets de vos forums de discussion, vous apprécierez de regarder une activité riche et des discussions interactives dans votre cours en ligne.


Apprenants de l'anglais et apprentissage à distance : routines linguistiques mathématiques

Nous envisageons créer un monde où les apprenants connaissent, utilisent et apprécient les mathématiques. Connaître et utiliser les mathématiques va au-delà du calcul et de l'évaluation. Nous créons des opportunités concrètes pour les étudiants de s'engager dans la création de sens et d'utiliser le langage pour négocier le sens avec leurs pairs. Cela nécessite un environnement riche en langage où il y a un espace pour que tous les élèves participent à l'argumentation et à l'explication.

À quoi ressemblent ces conversations maintenant que nous ne partageons plus d'espace physique ensemble ? Et comment soutenons-nous nos étudiants multilingues qui acquièrent des compétences en anglais lors de l'enseignement à distance ?

Dans cette série d'articles, nous avons raconté des histoires d'enseignants qui s'efforcent de renforcer les opportunités et les supports pour le discours mathématique - oralement, visuellement et par écrit - dans l'environnement d'apprentissage à distance. Les exigences linguistiques pour une activité menée dans un environnement d'apprentissage à distance peuvent être différentes des exigences linguistiques lorsque les élèves sont en classe ensemble. L'un des avantages de l'apprentissage à distance est que les conversations peuvent s'étendre sur de plus longues périodes, ce qui donne aux étudiants et aux enseignants le temps de réfléchir et d'avoir un objectif sur la langue.
Dans cet article, nous partagerons plus de stratégies pour utiliser les MLR pendant l'apprentissage à distance. Nous reconnaissons que dans l'enseignement à distance, chaque contexte est différent. Nous espérons que certaines des idées vous soutiendront tout en répondant à votre propre ensemble de variables et de contraintes.

MLR 1 : Plus fort et plus clair à chaque fois

Lisez à propos du but et de la mise en œuvre de cette routine.

MLR 2 : collecter et afficher

Cliquez ici pour en savoir plus sur le but et la mise en œuvre de cette routine, MLR 2: Collect and Display.

MLR 3: Clarifier, Critiquer, Corriger

Lisez à propos du but et de la mise en œuvre de cette routine.

Synchrone Asynchrone
– Affichez l'exemple de réponse dans le cadre de la synthèse et demandez aux élèves de clarifier, de critiquer et de corriger dans la discussion de groupe. L'exemple de réponse peut être un travail réel de l'élève ou un exemple de réponse. – En prévision des réponses possibles des élèves, incluez une invite pour que les élèves clarifient, critiquent et corrigent.

MLR 4 : Lacune de l'information

Lisez à propos du but et de la mise en œuvre de cette routine.

MLR 4 est une routine plus difficile à mettre en œuvre pendant l'apprentissage à distance.

Synchrone Asynchrone
– L'enseignant tient la carte de données et les élèves tapent les questions possibles dans le chat ou se portent volontaires pour poser des questions. Lorsque le groupe convient qu'il a suffisamment d'informations, tous les élèves travaillent à la résolution du problème (peut-être en petits groupes). – Une version asynchrone implique que l'enseignant tient la carte de données et que tous les élèves posent des questions sur un forum de discussion. Plus de données sont révélées au fil du temps, et les élèves répondent lorsqu'ils sentent qu'ils en ont assez.

MLR 5 : questions de co-création

Lisez à propos du but et de la mise en œuvre de cette routine.

Synchrone Asynchrone
– Affichez l'invite et demandez aux étudiants de poser des questions via le chat ou un document Google partagé. Il y a un avantage à ce que les étudiants puissent voir les réponses des uns et des autres en temps réel. – Les élèves peuvent soumettre des questions via un forum de discussion, un document virtuel ou un formulaire Web, et l'enseignant peut partager des questions sélectionnées pour une discussion plus approfondie, ou les élèves peuvent en choisir une ou plusieurs à résoudre. Cela donne aux élèves une occasion supplémentaire d'interagir avec les questions et d'y réfléchir.

MLR 6 : trois lectures

Lisez à propos du but et de la mise en œuvre de cette routine.

MLR 6 Three Reads est une technique utile que les étudiants peuvent utiliser seuls ainsi que dans des activités, il est donc utile de la démontrer pendant les cours synchrones ou asynchrones.

MLR 7 : comparez et connectez-vous

Lisez à propos du but et de la mise en œuvre de cette routine.

– Partagez des travaux d'élèves sélectionnés et demandez aux élèves d'identifier ce qui est identique et ce qui est différent entre les travaux d'élèves sélectionnés.

MLR 8 : Supports de discussion

Lisez à propos du but et de la mise en œuvre de cette routine.

– Utilisez des vidéos, des images ou des diagrammes pour illustrer les contextes.

Revenons à notre question : « Que se passe-t-il quand on fait attention au langage ?

En nous concentrant sur la langue, nous créons une opportunité pour les étudiants d'aller au-delà de la simple description de leur propre processus et de leur réponse. Les élèves explorent les liens entre leur pensée et celle des autres. Les élèves utilisent le langage oral et écrit pour réfléchir à leur raisonnement et aux comparaisons entre leur travail et celui des autres. Cela permet aux étudiants de s'engager dans la création de sens, optimiser la sortie, maximiser la méta-conscience linguistique et cognitive, et cultiver la conversation, que nous soyons ou non dans la pièce ensemble.


Les étudiants qui se connectent plus fréquemment aux cours en ligne ont des taux de rétention élevés

Développer des affinités via des supports en ligne peut être plus difficile que les environnements d'apprentissage en face à face. Cependant, lorsqu'ils sont utilisés à leur plus grand avantage, les forums de discussion constituent un excellent endroit pour faciliter la participation des étudiants.

Les forums de discussion nécessitent que les étudiants se connectent fréquemment au cours, généralement au moins deux fois par semaine. Étant donné que la connexion fréquente aux cours a été associée à une plus grande rétention des étudiants dans les cours en ligne, les forums de discussion constituent un excellent moyen d'augmenter l'investissement dans leurs études.

Caitrin Blake est titulaire d'un baccalauréat en anglais et en sociologie de l'Université du Vermont et d'une maîtrise en littérature anglaise de l'Université du Colorado à Denver. Elle enseigne la composition à l'Arapahoe Community College.


Participer à un forum de discussion - Mathématiques

Poursuivez la discussion de cette présentation sur le Multiplex. Aller au multiplex

Guillaume Zahner

Merci d'avoir visité notre vidéo! Vous pouvez en savoir plus sur notre projet sur notre site Web à l'adresse http://meld.sdsu.edu.

Nous avons collaboré avec des enseignants pour développer des leçons et repenser les environnements d'apprentissage des classes de mathématiques au secondaire afin de tirer parti des ressources des élèves multilingues. Nous effectuons ce travail de recherche de conception dans le contexte d'une grande école publique complète située près de la frontière américano-mexicaine et desservant une population étudiante linguistiquement diversifiée. Nous sommes ravis de partager ces résultats préliminaires de nos travaux. Dans cette vidéo nous (très brièvement!) décrit trois façons dont nous avons documenté les effets de nos efforts de conception.

  1. Nous avons utilisé un pré-test et un post-test pour documenter l'apprentissage des élèves sur les évaluations écrites
  2. Nous avons transcrit et analysé des modèles de discours en classe
  3. Nous avons interrogé des élèves multilingues pour comprendre leur point de vue sur l'apprentissage des mathématiques dans des classes multilingues.

Nous aimerions nous engager dans une discussion sur la façon dont nous pouvons documenter les effets de nos efforts de recherche en conception lorsqu'ils sont effectués dans le contexte des systèmes complexes d'un grand lycée.

De plus, étant donné la transition généralisée actuelle vers l'apprentissage à distance, nous souhaitons discuter d'idées sur la façon de concevoir et de mettre en œuvre un apprentissage « basé sur la discussion » dans les modalités d'apprentissage à distance, en particulier en pensant aux apprenants multilingues.

Cela a l'air génial. Où pouvons-nous voir des exemples d'unités que vous et les enseignants avez co-conçues ?

Guillaume Zahner

Excellente question ! Nous avons téléchargé deux exemples de programme ici : https://meld.sdsu.edu/index.php/curriculum/. Ceux-ci incluent le plan de leçon, les documents à distribuer aux élèves, du matériel supplémentaire et une courte vidéo décrivant l'objectif et le déroulement de la leçon. Vous remarquerez que dans ces leçons, nous avons incorporé de nombreuses routines de langage mathématique de l'article de vous et de vos collègues de Understanding Language, « Principles for the Design of Mathematics Curricula: Promoting Language and Content Development ». Nous avons constaté que l'ajout de ces routines était très utile pour soutenir l'engagement des élèves dans les discussions lors de la conception des leçons. (Et pendant que vous êtes sur le site Web du projet, découvrez les icônes sympas que Kevin a conçues pour les MLR !)

Ed Robeck

Grand projet. Après avoir passé du temps dans la communauté EL, je pense que c'est formidable que vous vous intéressiez aussi directement aux problèmes de soutien. Je trouve les « mouvements de discours » particulièrement intéressants. D'où viennent ceux-ci ? Sont-ils un sous-ensemble d'une littérature plus large ? Sont-ils spécifiques aux étudiants EL ?

Kevin Pelaez

Merci pour cette question, Éd. Dans ce projet, nous avons développé nos principes de conception et nos instruments de recherche sur la base de recherches antérieures. Pour les principes de conception pédagogique, nous nous sommes appuyés sur des recherches sur l'apprentissage des élèves dans le domaine des fonctions linéaires (par exemple, les travaux de Joanne Lobato). En nous concentrant sur votre question, pour les mouvements de discours, nous avons utilisé des outils plus généraux sur le contenu, tels que les mouvements de conversation mathématique dans le livre de Chapin, O'Connor et Anderson "Classroom Discussions in Math". Pour les routines et les structures spécifiques à la construction des atouts des étudiants multilingues, nous avons utilisé les travaux de Driscoll, Nikulah, & DePiper (« Pensée mathématique et communication : accès pour les apprenants en anglais »), ainsi que les « Routines de langue mathématique » de Zwiers et al. à Comprendre le langage. Il ne s'agit pas d'une liste exhaustive, mais de quelques-unes des ressources que nous avons utilisées.

Vous n'avez pas demandé, mais pour ce que ça vaut, pour l'analyse, nous avons utilisé des méthodes d'analyse du discours en classe, en commençant par les travaux de Courtney Cazden comme point de départ. Nous nous sommes également appuyés sur le cadre de littératie académique en mathématiques de Judit Moschkovich, qui est plus spécifique aux apprenants multilingues et se concentre sur l'interdépendance du discours, des pratiques et des compétences mathématiques.

Dans tous les aspects du projet, nous nous appuyons sur la recherche et l'expertise d'universitaires en enseignement des mathématiques, y compris les membres de notre conseil consultatif Judit Moschkovich, Kathryn Chval, Roschelle Gutierrez, Al Cuoco, Richard Barwell et Joanne Lobato.

Votre question nous fait penser qu'une ressource utile que nous pouvons ajouter à notre site Web est une bibliographie de ressources pour d'autres qui font un travail similaire. Merci pour votre question !

David Campbelll

Aider les enseignants à apprendre à répondre aux questions des élèves et à ajuster leur plan de cours en conséquence est extrêmement précieux. Avez-vous remarqué si les enseignants ont du mal à équilibrer la tension entre encourager le discours et « rester sur la bonne voie » avec le cursus

Ernesto Calleros

David, merci pour ta question. Nous l'avons certainement remarqué, et c'est une tension permanente. Nous savons d'après la recherche que les étudiants apprennent davantage lorsqu'ils approfondissent quelques sujets plutôt que de couvrir superficiellement de nombreux sujets. Néanmoins, c'est un défi auquel les enseignants avec lesquels nous avons travaillé sont confrontés tout le temps. Si vous avez une solution, nous aimerions l'entendre.

Jeffrey Ram

C'est un gros problème avec notre projet : la tension entre le programme prescrit et l'excitation et la frustration que ressentent les enseignants qui ont appris des choses légèrement "hors sujet" dans nos activités de PP lorsqu'ils veulent transférer cette excitation et ces nouvelles idées à leurs élèves. Nous travaillons avec la 5e année, un âge si important dans les futurs choix de carrière des élèves. J'ai tendance à insister pour "créer la meilleure et la plus excitante opportunité d'apprentissage pour les enseignants" tandis que d'autres insistent sur le fait que "quelle qu'elle soit, nous devons nous en tenir au programme prescrit". Tension, en effet.

Michael I. Swart

Bon travail. Dans notre travail de développement d'un outil de RA pour l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques, nous avons eu le plaisir de travailler avec toute une section d'étudiants ELL/LEP. Bien que notre travail ne se concentre pas explicitement sur EL, notre travail se concentre sur la fourniture de multiples façons pour les étudiants d'exprimer leurs compréhensions - en particulier, nous examinons le rôle du geste à la fois comme un échafaudage (c'est-à-dire des actions dirigées qui décrivent des transformations) et comme un un moyen pour les étudiants de se décharger de leurs compréhensions procédurales et conceptuelles. Cela s'est avéré particulièrement utile pour les étudiants EL lorsqu'ils n'étaient pas familiarisés avec la terminologie des formalismes mathématiques et pourrait être une pédagogie supplémentaire que vous pourriez intégrer dans votre travail.

Ernesto Calleros

Michel, merci d'avoir partagé cette information avec nous. Nous convenons avec vous que les gestes sont très importants, en particulier dans des contextes linguistiquement diversifiés.Dans le cadre de notre conception, nous avons incorporé des formes de communication multi-représentationnelles (par exemple, des équations, des graphiques, etc.) et multimodales (par exemple, dessiner des images, manipuler des représentations, parler en classe entière et en petits groupes, jouer des contextes/idées, etc.). Bien que nous ayons permis aux gestes d'émerger comme formes de communication, nous aimerions apprendre à les intégrer systématiquement dans notre conception des cours. Par quels gestes suggérez-vous que nous commencions, et par quels moyens pouvons-nous commencer à les incorporer explicitement dans nos leçons ?

Steven Greenstein

J'apprécie le commentaire de Michael sur l'attention portée aux gestes comme une autre forme de communication. Lorsque les locuteurs non natifs sont étiquetés ELL, il peut y avoir une tendance à les positionner dans une perspective de déficit. En considérant l'accès comme une construction sociale, qu'avez-vous appris de vos participants sur les ressources qu'ils apportent à la discussion en classe ?

Kevin Pelaez

Salut Steven ! Merci pour votre question mettant en avant les ressources des étudiants multilingues. Tout au long de notre projet, nous nous sommes efforcés de rester concentrés sur les ressources des étudiants, et nous avons constaté que les étudiants multilingues peuvent améliorer les discussions en classe. Nous avons notamment lié nos conceptions à des travaux de recherche antérieurs sur le travail de groupe, les fonds de connaissances et le translanguage.

Par exemple, discuter d'un problème significatif dans un petit groupe fournit des espaces à faible enjeu, collaboratifs et personnalisés, où les élèves peuvent partager les ressources dont ils disposent. Dans de tels contextes, les élèves négocient des significations ensemble (par exemple, « taux constant » et « vitesse »). C'est pourquoi, dans nos leçons repensées, nous avons insisté sur le fait de laisser suffisamment de temps pour la discussion de groupe avant les discussions en classe entière.

Nous avons également découvert que les étudiants apportent des ressources surprenantes. Dans une leçon, nous avons vu une jeune femme au téléphone pendant toute la classe. Nous pensions qu'elle était en dehors de sa tâche, mais plus tard, alors que nous regardions la bande, nous avons découvert qu'elle utilisait Google Translate pour accéder aux tâches que nous n'avions pas traduites. Cela nous a rendu plus conscients et ouverts aux ressources étudiantes!

Enfin, dans une classe linguistiquement diversifiée, les élèves peuvent discuter de la façon de dire les choses différemment dans différentes langues, ainsi que de ce qui est identique. Pour un exemple précis, lors de réunions avec nos collaborateurs enseignants (qui sont également multilingues), nous avons eu une riche discussion sur la traduction de « speed » en « velocidad ». Tout en faisant la traduction, cela a conduit à des discussions intéressantes sur la distinction entre speed / speed en anglais et velocidad / rapidez en espagnol.

Ed Robeck

Kevin, votre commentaire sur la fille sur son téléphone a vraiment résonné avec mon expérience. J'ai plusieurs anecdotes (je vous épargnerai) dans lesquelles un instructeur (généralement moi) interprète mal la situation de la classe en termes de comportements et de besoins des élèves - dans l'ensemble, les modèles de classe. Je me demande si votre travail pourrait aider à cela, en rendant ces modèles explicites - en ajoutant une ouverture qui permet de parler de ce qui se passe dans la classe, les groupes et pour les individus. Je me demande si vous trouvez qu'il y a un autre type de discours en classe en plus du discours sur les mathématiques.

KRISTEN BIEDA

C'est un projet vraiment cool ! J'ai adoré voir les épisodes en classe et à quel point les élèves étaient engagés dans leur langue dominante. J'aimerais en savoir plus sur les approches spécifiques qu'il m'a semblé particulièrement important d'intégrer. Avez-vous diffusé certains de ces travaux auprès des enseignants en formation du secondaire ?

Guillaume Zahner

Salut Kristen-Merci pour votre question ! Nous avons utilisé un certain nombre d'approches spécifiques pour développer la participation des élèves aux discussions. Quelques choses spécifiques que nous avons faites étaient:

1) Utiliser des problèmes de discussion de groupe ouverts comme point d'entrée. Par exemple, le clip d'ouverture montre des élèves discutant d'un problème « ce qui n'appartient pas ». Cette routine invite les élèves à prêter attention aux similitudes et aux différences entre quatre images. Puisqu'il n'y a pas de réponse correcte, cela donne l'occasion de se concentrer sur le raisonnement/la justification des élèves pour « ce qui n'appartient pas ».

2) Concernant le numéro 1, nous avons prévu des cours pour alterner entre discussions en petits groupes et discussions en classe entière. Nous avons constaté que les discussions en petits groupes étaient essentielles pour que les étudiants puissent utiliser leur gamme complète de ressources linguistiques, y compris plusieurs langues, pour engager la discussion.

3) Enfin, nous avons utilisé des « routines de langage mathématique » tout au long de nos cours pour créer une routine de partage et de conversation. (Par ailleurs, l'un des auteurs de l'article de MLR a commenté ci-dessous ! Kristen rencontre Vinci, Vinci rencontre Kristen :)

En ce qui concerne la diffusion, nous avons organisé plusieurs sessions de PP au niveau local et national, mais nous n'avons encore rien fait spécifiquement pour les enseignants en formation initiale. Ce serait un excellent moyen de diffusion future. Si vous avez des suggestions pour des lieux particuliers, nous serions ravis de les entendre!

Vinci Daro

Salut - merci pour cette fenêtre sur votre travail. Je suis curieux de connaître les mesures de « réactivité des enseignants aux idées des élèves ». Il semble que vous ayez collecté des données sur la refonte des cours, les expériences d'enseignement et les interventions préalables aux cours. S'agit-il de catégories que vous avez appliquées comme typologie aux mouvements et pratiques existants des enseignants, ou s'agit-il d'activités spécifiques des enseignants qui font partie de votre conception de recherche ? Dans le premier cas, j'aimerais en savoir plus sur les types de mouvements et de pratiques des enseignants qui entrent dans chaque catégorie. Dans le second, j'aimerais en savoir plus sur ce que vous avez fait des enseignants dans chaque cas. Merci!

Kevin Pelaez

Merci pour votre question. Nous allons nous concentrer sur les mesures que nous avons utilisées. Nous n'avions pas beaucoup d'espace pour expliquer dans cette vidéo, alors nous vous remercions de demander ! Pour mesurer les effets de la recherche sur la conception de cette vidéo (et de l'article que nous avons en préparation), nous avons effectué une analyse approfondie des discussions en classe. Nous nous sommes concentrés sur une leçon qui a été enseignée avant l'intervention, repensée, puis enseignée à nouveau. Le sujet de la leçon était le raisonnement sur les fonctions linéaires et le taux moyen de changement.


Faciliter les discussions en ligne asynchrones

La dynamique de groupe est un élément clé pour faciliter des discussions significatives avec les étudiants, à la fois en face à face et en ligne. Pour que cet espace collaboratif existe en ligne, le formateur doit savoir lire le groupe en utilisant uniquement la communication écrite. Des discussions en petits et grands groupes sont possibles dans le cadre de l'enseignement à distance et nécessitent un animateur qualifié.

Dans une classe en face-à-face, les discussions de groupe sont fréquemment utilisées pour encourager les élèves à encourager la connexion et la pensée critique. Les discussions asynchrones sont utilisées de la même manière dans les cours en ligne. Le but de toute discussion est que les apprenants s'engagent dans la réflexion, l'investigation et l'application des concepts de base du cours. Les discussions sont également un excellent moyen de créer une communauté de classe grâce à l'interaction avec les pairs et vous en tant qu'instructeur. De plus, ils servent à évaluer dans quelle mesure les élèves progressent dans le contenu. Les outils pour héberger des discussions asynchrones peuvent inclure Canvas, Piazza, Annotate et plus encore. Si vous n'êtes pas familier avec les mécanismes d'un forum de discussion, nous vous recommandons de commencer par quelques ressources techniques.

Selon la façon dont le cours a été conçu, les discussions peuvent prendre différentes formes. Certains cours ont un seul sujet de discussion hebdomadaire ou plusieurs sujets. Ces discussions peuvent être organisées dans des forums pour une meilleure gestion et pour garder les apprenants concentrés sur un sujet particulier. Si vous travaillez dans ce cours en tant que facilitateur, il est probable que vos invites de discussion aient déjà été conçues avant le début du cours. S'il s'agit d'un nouveau cours pour vous, un bon point de départ est de vous familiariser avec la structure globale et la cadence de la façon dont les discussions peuvent être utilisées dans le cours.

Les discussions peuvent être utilisées à diverses fins et formats pédagogiques, tels que :

  • Petites discussions en petits groupes où les élèves travaillent ensemble pour répondre à une question critique en tant que devoir de groupe.
  • Les étudiants affichent leurs réponses individuelles à une question, et à leur tour répondent à deux ou trois autres étudiants.
  • À l'aide d'un outil d'annotation, les élèves lisent un article en collaboration. Ils peuvent ensuite commenter en collaboration les zones de l'article.
  • Vous avez créé un fil dans le forum de discussion où vous répondez aux questions fréquemment posées pour la semaine.
  • Il y a un conférencier invité cette semaine! Ils rejoignent votre forum de discussion pour interagir avec les étudiants sous forme de questions-réponses.
  • Chaque étudiant dispose d'un fil de discussion privé qu'il utilise comme journal pour le cours.

Faciliter des discussions en ligne significatives est enraciné dans la création d'un climat de respect, en encourageant l'exploration des étudiants et la présence de l'instructeur. Les quatre grands principes ci-dessous décrivent comment favoriser un environnement en ligne propice à des discussions significatives.


Forums de discussion en ligne : stratégies pour alléger le fardeau des instructeurs et promouvoir l'apprentissage des élèves

Dans les cours en ligne, les forums de discussion offrent un lieu d'interaction étudiant-étudiant et instructeur-étudiant. Au sein de forums de discussion, les étudiants partagent leurs réflexions et examinent les idées des autres modélisées à travers des échanges collégiaux et dialogiques. Malgré les recherches montrant les avantages des discussions pour l'engagement et l'apprentissage des étudiants, ces tableaux sont souvent le fléau de l'existence en ligne d'un instructeur. En raison des attentes d'engagement institutionnel obligatoires, les forums de discussion peuvent prendre la majeure partie du temps d'un instructeur en ligne. Pour aider à atténuer l'épuisement des forums de discussion, voici quelques stratégies qui peuvent être utilisées pour promouvoir l'apprentissage des étudiants tout en réduisant la charge de travail de l'instructeur :

  • L'instructeur doit revoir les résultats d'apprentissage du cours avant le début du trimestre et adapter le contenu de la discussion pour étendre et enrichir le matériel présenté dans les lectures et le contenu du module.
  • L'instructeur doit publier la réponse initiale sur tous les forums de discussion. Des ressources intéressantes, des idées et des questions supplémentaires peuvent être publiées pour poursuivre l'apprentissage des élèves. Cela établira la présence en ligne de l'instructeur avant même qu'un étudiant ne publie le premier message.
  • Pour chaque semaine de cours, l'instructeur doit créer et enregistrer une série de messages de discussion quotidiens qui peuvent être coupés et collés dans les forums. Ces messages doivent contenir les réflexions de l'instructeur sur le sujet, des liens vers des ressources ou des bourses pour engager davantage les étudiants dans la discussion. Ces messages peuvent être recyclés à chaque trimestre. L'instructeur pourra apporter des contributions quotidiennes sans transpirer.
  • Si les étudiants ne participent pas au forum de discussion en début de semaine, l'instructeur devrait envisager de publier une invite supplémentaire encourageant les étudiants. Considérez quelque chose comme : « Nous sommes mardi et personne n'a encore posté de réponse. J'ai hâte de lancer les discussions cette semaine. Postez loin ! Cela facilitera l'engagement d'étudiant à étudiant au début de la semaine et permettra à l'instructeur de faciliter simplement la communication.
  • Les vidéos YouTube, les Ted Talks, les articles de presse, etc. doivent être publiés pour rendre les discussions riches sur le plan technologique, tout en nécessitant moins de frappe de la part de l'instructeur.
  • Les commentaires narratifs doivent être publiés dans le cadre du retour d'information sur les devoirs, incitant les étudiants à revoir et à commenter quelque chose dans le forum de discussion. Cela permet à l'instructeur d'enregistrer des modèles de commentaires qui peuvent être utilisés chaque terme pour relier les résultats d'apprentissage entre les devoirs et les discussions.
  • L'instructeur doit répondre au message initial d'un étudiant dans chaque forum. Dans ce message, posez une question, affirmez quelque chose que l'étudiant a dit, redirigez si l'étudiant est hors sujet ou fournissez un lien vers une ressource que l'étudiant pourrait apprécier. Utilisez le nom de l'élève dans la réponse pour personnaliser les commentaires, mais envisagez ensuite quelques invites générales qui peuvent être utilisées quel que soit le sujet pour promouvoir l'apprentissage. Voici quelques exemples:
    • Steve, comment pensez-vous que ce sujet de discussion est lié à vos objectifs professionnels ? J'apprécie votre réflexion.
    • Maria, appliquez ce que vous avez appris de cette activité à certains aspects de votre vie et partagez vos découvertes avec nos collègues. Merci!
    • Antoine, il est clair que vous établissez des liens profonds avec le matériel présenté ici. Si vous deviez suggérer des ressources à une personne intéressée à en savoir plus sur ce sujet, que suggéreriez-vous ?
    • Shante, avez-vous pu localiser des recherches évaluées par des pairs pour étayer votre réponse à cette invite de discussion ? Si oui, quelle(s) source(s) avez-vous trouvée la plus précieuse ?
    • Anthony, si nous voulions étendre cette discussion au-delà de ce qui a été partagé jusqu'à présent, quelles questions supplémentaires pourrions-nous poser ?

    En créant des gains d'efficacité, les instructeurs peuvent en venir à aimer le forum de discussion. Non seulement c'est le meilleur endroit dans une classe en ligne pour promouvoir la communauté d'apprentissage, mais les forums offrent l'occasion idéale d'établir la présence d'un instructeur. Ces stratégies devraient commencer à réduire la peur que certains ressentent à propos de la bête de discussion hebdomadaire. Bonnes publications !

    Une odyssée vers l'avenir de l'apprentissage en ligne, numérique et mixte

    Rejoignez-nous pour une liste complète de sessions et d'activités adaptées pour relever les défis et les objectifs de l'ensemble de la communauté.

    Virtuel: 20 sept. – 24, 2021
    Washington DC: 5 oct. – 8, 2021


    PARTICIPEZ AU « SALON ÉTUDIANT » :

    Répondez à toutes les présentations des étudiants. Publiez votre propre introduction et parlez de votre parcours personnel et professionnel. Vos élèves modéliseront votre relation avec eux. Suivi de toutes les questions – en privé ou en public.

    JOINDRE PHOTOS, IMAGES, VIDÉOS, TWEETS, LIENS, ETC. :

    Si vous voulez vraiment que votre cours en ligne se démarque de la concurrence, utilisez les médias pour illustrer un point, créer plus de conversation, injecter de l'humour ou simplement pour le plaisir. Lorsque vous utilisez des vidéos personnalisées, assurez-vous de regarder dans l'appareil photo pour donner l'impression que vous établissez un contact visuel. Enregistrez des vidéos à l'aide de votre webcam, de votre smartphone, etc., et téléchargez les fichiers sur YouTube, Vimeo, screencast.com ou utilisez un service comme VoiceThread. Encouragez vos élèves à faire de même.

    LISEZ TOUS LES POSTES :

    Les étudiants qui lisent toutes les publications de leurs camarades obtiennent systématiquement des notes plus élevées, vous devriez donc faire de même. Vous n'êtes pas obligé de répondre à tous les messages - cela peut étouffer une vraie discussion. Au lieu de cela, donnez aux élèves « l'espace » pour se répondre.

    RÉPONDRE AUX ÉTUDIANTS AVEC UNE QUESTION, UNE AFFIRMATION OU UN COMMENTAIRE :

    Pour reproduire les expériences d'apprentissage sur le campus en ligne, répondez fréquemment à vos étudiants individuellement, que ce soit en privé ou en public. Cela montre que vous les appréciez et vous permet d'identifier les élèves à risque. Soulignez les bons points de vos élèves. Votre interaction encourage les élèves à publier plus souvent et à rester engagés.

    POSEZ DES QUESTIONS ET INITIEZ VOS ÉLÈVES À PENSER :

    Les discussions sont motivées par des questions – alors demandez. Aidez vos étudiants à approfondir et à réfléchir de manière critique sur le sujet en dehors de ce qui est fourni dans les supports de cours.

    SI UNE DISCUSSION RETARDE, ESSAYEZ DE REFORMER LA QUESTION :

    « Retourner » la question ou la reformuler en utilisant des termes différents peut aider les élèves à mieux comprendre la discussion. Si rien ne semble fonctionner, vous voudrez peut-être remplacer totalement la question ou simplement poser la question : « Nous semblons avoir des difficultés avec cette question, pourquoi pensez-vous que c'est ? »

    SURVEILLEZ TOUJOURS VOTRE SON EN LIGNE :

    Qualifiez votre ton si nécessaire. Évitez l'abus de points d'exclamation! NE JAMAIS SAISIR TOUTES LES MAJUSCULES. Les émoticônes et les symboles ajoutent de la valeur à la conversation lorsqu'ils sont mis en œuvre avec parcimonie. Vous incorporez de l'humour, des images et encadrez vos réponses et déclarations pour que les élèves puissent mieux vous comprendre.

    AFFIRMEZ VOS ÉLÈVES CHAQUE FOIS POSSIBLE :

    Affirmez (mais ne flattez pas) vos élèves collectivement et individuellement, en reconnaissant ce qu'ils ont apporté à la discussion. L'affirmation peut même faire partie du cadrage que vous utilisez pour ensuite leur poser une question ou les encourager à aller plus loin.

    N'AYEZ PAS PEUR DE DEMANDER AUX ÉLÈVES COMMENT FONCTIONNE UNE DISCUSSION PARTICULIÈRE :

    Demandez périodiquement à vos élèves ce qui est bon (ou mauvais) dans une discussion particulière. Comment cela fonctionne-t-il ou ne fonctionne-t-il pas pour eux ? Qu'est-ce qui pourrait être amélioré ? Lorsque vous posez la question, assurez-vous de reconnaître et de donner suite à leurs commentaires si nécessaire.

    L'utilisation des conseils ci-dessus lors de la mise en œuvre d'une discussion en ligne contribuera grandement à la gestion des relations avec les étudiants, augmentera votre présence et encouragera la pensée créative dans la classe en ligne. Pour plus de bonnes pratiques en matière d'environnements d'apprentissage en ligne , comme une meilleure utilisation des médias ou l'augmentation de l'engagement des professeurs et des étudiants en ligne, visitez notre page Ressources.


    Au-delà du forum de discussion

    De meilleures façons d'intégrer le dialogue et l'interaction dans les cours en ligne asynchrones.

    La participation à un forum de discussion est l'une des tâches les plus courantes dans les cours en ligne. Nous demandons généralement à nos étudiants de répondre à une lecture ou à une invite, puis de répondre à plusieurs de leurs camarades de classe.

    Mais la plupart des instructeurs seraient probablement d'accord : les forums de discussion sont parmi les aspects les moins précieux des cours en ligne et parmi les devoirs les plus difficiles à suivre et à noter, ne serait-ce qu'en raison du grand nombre de messages à lire et à évaluer.

    Bien sûr, les forums de discussion peuvent augmenter la participation en classe et garantir que tout le monde, même les étudiants les plus timides et les plus introvertis, exprime son opinion. Les forums de discussion de classe connaissent rarement les types de guerres de flammes, de harcèlement ou d'attaques personnelles qui se produisent trop fréquemment sur les réseaux sociaux.

    La quantité et la lisibilité, cependant, sont les seuls problèmes. Les conversations sont souvent fades. Les discussions en ligne animées et de fond sont aussi rares que les dents de poule. Le bruit - les commentaires qui s'éloignent du sujet - et les répétitions sont courants. Les forums de discussion ne favorisent que rarement un véritable échange d'idées ou un échange sophistiqué d'opinions.

    Nous ne voulons pas simplement que nos étudiants répondent à une question, mais plutôt qu'ils s'engagent avec le matériel du cours et participent à un véritable dialogue - quelque chose qui est plus courant avec une plate-forme comme Slack qu'avec un LMS.

    Pourquoi voyons-nous si rarement des interactions articulées, réfléchies, bien informées et substantielles sur les forums de discussion ? La qualité est dérisoire même par rapport aux commentaires en réponse aux articles de journaux ou aux critiques d'Amazon.com.

    Cela est dû en partie à un manque de contrôle de la qualité. Une participation significative à une discussion nécessite des conseils, un échafaudage et une rétroaction de l'instructeur. Mais les forums de discussion en ligne ne sont généralement pas modérés. Ils fonctionnent seuls, sans beaucoup d'engagement de l'instructeur.

    Ensuite, il y a aussi la nature de travail de la mission. Les élèves doivent contribuer au forum de discussion, qu'ils aient ou non quelque chose d'important à ajouter.

    Ensuite, il y a le fait que la plupart des étudiants n'ont pas appris à participer à une conversation numérique significative. Cela nécessite de reconnaître ce que les autres ont dit, de s'appuyer sur des commentaires antérieurs et d'apporter des preuves et des perspectives pertinentes.

    Mais un problème plus important réside dans la manière dont la discussion est présentée visuellement.Les fils de discussion et les conversations sont difficiles à suivre. Les thèmes et les arguments sont enterrés. Les résumés sont absents.

    Pouvons-nous faire mieux ? Absolument.

    Les cours en ligne ont besoin d'espaces où les étudiants peuvent interagir et discuter. Les salons de discussion, les forums de discussion et les hangouts peuvent être utiles, mais seulement si nous réinventons leur utilisation et leur fonctionnement.

    Stratégie 1 : Fournir de meilleures invites

    Évitez les questions d'opinion. Les opinions personnelles - non fondées sur des preuves ou une théorie - sont peu susceptibles de contribuer à une discussion significative. Idem pour les questions factuelles, entièrement ouvertes, suggestives ou chargées.

    Les questions doivent être conçues pour susciter des contributions constructives qui sont utiles, informatives et fondées sur quelque chose de plus qu'une opinion instinctive.

    Alors, quels sont les meilleurs types d'invites ? Ceux qui impliquent des compétences de réflexion d'ordre supérieur et exigent que les étudiants appliquent, analysent, comparent et contrastent, critiquent, évaluent, expliquent, déduire, prédire, proposer, résoudre et synthétiser - pour appliquer des informations à un nouveau contexte, tirer des conclusions, découvrir des significations cachées, évaluer la valeur de diverses théories, concevoir une expérience ou prouver ou réfuter une hypothèse.

    • Questions problématiques : Demandez aux étudiants de s'appuyer sur des supports de cours pour résoudre un problème.
    • Questions causales : Demandez aux élèves d'identifier et de peser les variables qui contribuent à un effet ou à un résultat.
    • Questions connectives : demandez aux élèves de contextualiser ou d'historiciser un problème.
    • Questions de comparaison : demandez aux élèves de comparer et de contraster une théorie ou une approche.
    • Questions d'évaluation : Demandez aux élèves d'évaluer la valeur relative d'un argument particulier.

    Stratégie 2 : Demander aux élèves de faire quelque chose

    Un format en ligne asynchrone ne facilite pas facilement des conversations soutenues et de qualité. Non seulement les écarts sont trop longs et imprévisibles, mais les élèves sont généralement familiers avec les stratégies qui peuvent rendre les conversations asynchrones significatives, comme récapituler, dans leurs propres mots, ce que quelqu'un d'autre a dit et soulever leurs propres questions qui invitent les autres à répondre.

    Une alternative est de demander à vos élèves de faire quelque chose : résoudre un problème, analyser une étude de cas, participer à un débat, adopter un rôle ou relier le sujet à un événement d'actualité.

    Stratégie 3 : Augmenter les enjeux

    Les journaux, les magazines et les entreprises comme Amazon tentent d'améliorer la qualité des commentaires des lecteurs ou des utilisateurs en demandant à leur public d'évaluer la valeur des publications individuelles. Rien, j'ai trouvé, ne concentre mieux l'esprit des étudiants en ligne que le sentiment que leur écriture est évaluée de manière anonyme par leurs camarades de classe. Pensez à demander des commentaires spécifiques : demandez à vos élèves d'évaluer un message comme substantiel, provocateur ou fondé sur des preuves.

    Une autre façon de faire monter les enchères est de limiter le nombre d'élèves qui participent à chaque discussion. Le reste de la classe pourrait alors fournir des commentaires non pas sur des messages individuels mais sur la discussion dans son ensemble.

    Stratégie 4 : Réinventez la façon dont les conversations en ligne sont affichées

    Pourquoi les conversations peuvent-elles être affichées davantage sur le modèle de l'ancienne émission télévisée Places d'Hollywood ou comme une analyse de réseau ou dans un autre format visuel, par exemple, dans des colonnes parallèles ?

    Les commentaires en ligne sont généralement affichés de l'une des deux manières suivantes : à plat, dans lequel tous les messages sont présentés par ordre chronologique, ou en fils de discussion, dans lesquels les individus répondent à un message particulier, puis les réponses apparaissent à côté de ce message &ldquoparent&rdquo.

    Chaque approche a ses forces et ses faiblesses distinctives. L'approche plate fonctionne mieux lorsque le nombre de messages est relativement petit et que l'on peut facilement lire toutes les contributions. Les conversations plates, cependant, fonctionnent mal lorsqu'il y a un grand nombre de messages ou lorsque plusieurs sujets sont couverts. L'approche plate n'offre pas non plus un moyen facile de répondre à un message particulier ou de suivre facilement une conversation entre plusieurs personnes.

    L'alternative, les conversations en fils, consiste en des commentaires en retrait ou imbriqués. Bien que cela organise les conversations par sujet, cela peut être très distrayant et difficile à lire.

    Une solution à ce défi consiste à tronquer ou à abréger les réponses et à simplement afficher des extraits. Ensuite, les lecteurs peuvent cliquer sur ceux qu'ils souhaitent lire en entier.

    Il y a eu quelques tentatives pour adopter d'autres modes d'affichage. Amazon propose des publications de commandes en fonction des notes ou des recommandations des utilisateurs. Le New York Times crée une catégorie de messages que ses éditeurs recommandent.

    Une autre approche adopte la métaphore d'un arbre avec des branches. Les utilisateurs intitulent leurs messages pour suggérer comment ils modifient la conversation, puis les réponses sont regroupées.

    Mais on peut vouloir aller plus loin en aidant les élèves à mieux visualiser la discussion. Nous pouvons afficher des réseaux de commentaires ou utiliser des nuages ​​de mots pour souligner les principaux problèmes qui se sont posés.

    Ou nous pourrions demander à des étudiants particuliers de résumer la conversation et d'identifier les principaux points de débat et de désaccord.

    Stratégie 5 : Adopter un modèle différent

    C'est peut-être une erreur de transposer un mode de communication qui fonctionne bien dans des contextes en face à face, synchrones ou en tête-à-tête dans le domaine asynchrone. Il existe d'autres moyens de créer un sentiment de communauté, de promouvoir la collaboration et de susciter des idées et des débats significatifs.

    Un modèle évident consiste à demander aux élèves d'annoter des portions d'un texte, d'une image ou d'une étude de cas. En plaçant l'interaction immédiatement à côté du contenu du cours, les étudiants interagissent directement avec le matériel d'apprentissage de la classe.

    Une autre approche consiste à faire travailler ensemble des équipes d'étudiants sur un document collaboratif, un blog ou un wiki.

    Encore une autre consiste à créer un forum communautaire collaboratif (comme le Forum des connaissances de l'Université de Toronto) où les étudiants peuvent partager des idées de manière informelle, discuter des lectures, poser des questions et offrir des explications.

    Si un cours en ligne doit être plus qu'un cours par correspondance, l'interaction entre les camarades de classe est essentielle. Mais si nous voulons faire de l'apprentissage en ligne asynchrone un véritable processus social, nous devons nous libérer du forum de discussion traditionnel et imaginer de nouvelles façons de promouvoir le dialogue, le partage d'informations et d'opinions, et l'enquête collaborative.

    Steven Mintz est conseiller principal du président du Hunter College pour la réussite des étudiants et les initiatives stratégiques.


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